WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

im Marii Grzegorzewskiej

w Warszawie

Romuald Łukomski

Wpływ zaburzonej lateralizacji na trudności w czytaniu

dzieci lekko upośledzonych  umysłowo

z klasy VI i VII

                                                                                                                                     Praca magisterska. 

Warszawa 1983

-2-

SPIS TREŚCI

1.                       Wstęp ------------------------------------------------------------------------str. 3

2.                       Rozdział I –  Przegląd literatury dotyczącej dziecka

                                upośledzonego.---------------------------------------------str. 5

3.                        Rozdział II – Definicje podstawowych pojęć.

                            Stan badań nad lateralizacją.

                                  Wpływ lateralizacji na naukę czytania.-----------------str. 6

4.                      Rozdział III- Zasady doboru próby.

          Charakterystyka badanach osób.

                               Metody i sposób badań.-----------------------------------str. 7

5.                      Rozdział IV – Wyniki badań własnych.---------------------------------str. 8

6.                     Rozdział V  -  Wyniki------------------------------------------------------str. 9

7.                     Piśmiennictwo---------------------------------------------------------------str. 10

8.                    Załącznik nr 1 – Krótka skala inteligencji (KSI)……………………str. 11

1                   Załącznik nr 2- Test do badań czytania cichego ze zrozumieniem…str. 12   

1                     Załącznik nr 3- Test do badania czytania głośnego…………………str.13   

             -3-

       W s t ę p

Dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lekkim jest skazane na różne życiowe niepowodzenia.

Jednym z pierwszych poważnych i przy tym przykrych doświadczeń życiowych są dla niepełnosprawnych umysłowo niepowodzenia szkolne.

      istnieje wiele źródeł niepowodzeń szkolnych takich, jak czynniki środowiskowe, zaburzenia funkcjonowania narządów ruchu, zaburzenia mowy, upośledzenie podstawowych zdolności szkolnych, które mogą powodować trudności w czytaniu.

      Dziecko, które czyta słabo łatwo się zniechęca, brak mu motywacji do nauki, nie znajduje zadowolenia z pobytu w szkole. Szuka wtedy często satysfakcji poza szkołą. Mogą więc trudności w czytaniu być przyczyną patologizacji zachowania.

Opanowanie techniki sprawnego czytania ma istotne znaczenie dla całej nauki szkolnej dziecka a więc dla łatwiejszego zdobywania wiedzy.

Wychodząc z powyższego założenia należy stwierdzić, że wszelka działalność zmierzająca w kierunku usprawniania techniki czytania jest działalnością pożądaną i konieczną

Wynika to również z założeń pedagogiki specjalnej, której celem jest m.in. maksymalna rewalidacja dziecka upośledzonego umysłowo. Praca rewalidacyjna w zakresie czytania z dzieckiem o obniżonych możliwościach intelektualnych daje często niewielkie rezultaty, co w wielu wypadkach wynika z nieznajomości przyczyn tych trudności.  

     Wśród źródeł trudności w czytaniu niektórzy badacze (H. Spionek 1969, 1973) wymieniają zaburzenia lateralizacji, inni zaś kwestionują wpływ tego czynnika (H. Hilman-Ilingworth 1978)

W niniejszej pracy chciałby zająć się właśnie problemem lateralizacji i jej ewentualnym wpływem na trudności w czytaniu u dzieci lekko upośledzonych umysłowo.

Ponieważ praca dotyczy dzieci niepełnosprawnych umysłowo w rozdziale I dokonano   przeglądu literatury na ten temat.

       problem lateralizacji był już niejednokrotnie przez wielu badaczy poruszany i trzeba stwierdzić, że zdania w tym zakresie są podzielone, co zostanie przedstawione w rozdziale II. W tym samym rozdziale zdefiniowano podstawowe pojęcia oraz omówiono cel niniejszej pracy.

Dla realizacji celu pracy zostały przeprowadzone badania, które zrealizowano w dwóch etapach, co szczegółowo przedstawiono w rozdziale III. Etap pierwszy wyłonił grupę eksperymentalną 1 kontrolną. Grupa eksperymentalna składała się 89 dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: z lateralizacją skrzyżowaną 36, dzieci z lewostronną 4 dzieci i nieustaloną 49 dzieci.

Grupę kontrolną stanowiło 41 dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim z lateralizacją ustaloną prawostronna. Obie grupy miały zbliżoną sprawność intelektualną.

W tak dobranych grupach badawczych sprawdzono w ramach drugiego etapu badań -umiejętność czytania. Wynik tych badań pozwolił zweryfikować postawione hipotezy.

Rozdział IV zawiera wyniki i omówienie przeprowadzonych badań, a wnioski z nich wynikające zawarto w rozdziale V.

-5-

ROZDZIAŁ I

PRZEGLĄD  LITERATURY DOTYCZĄCEJ  DZIECKA

UPOSLEDZONEGO UMYSŁOWO

Niektórzy badacze /Pańczyk 1981, H. Gordon/ podkreślają, że niejednorodna lateralizacja jest zjawiskiem charakterystycznym dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo w wieku od 9 do 16 lat, a leworęczność występuje znacznie częściej u upośledzonych jak u normalnych.

Ponieważ niniejsza praca dotyczy badania wpływu lateralizacji na sprawność

w czytaniu u dzieci upośledzonych umysłowe w stopniu lekkim należy w tym miejscu wyjaśnić termin u p o ś l e d z e n i e  u my s ł o w e  w  s t o p n i u  l e k k i m.

Jest to niższy o dwa odchylenia standardowe od przeciętnego poziomu funkcjonowania intelektualnego występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się.

Odchylenie standardowe w stopniu lekkim wynosi od 2,01 do 3,00, a iloraz inteligencji w zależności od stosowanej techniki badania waha się w granicach 55 do 69 /przy odchyleniu standardowym 15 np. w teście Wechslera/ lub od 52 do 67 przy odchyleniu standardowym 16 /np. w teście Standford~Bineta/.

Zważmy, ze iloraz inteligencji mieszczący się w normie wg tych samych badaczy wynosi odpowiednio 85 – 100 lub 84 - 100 to jest oczywiste, że dzieci lekko upośledzone umysłowo muszą się różnić istotnie od swoich normalnych kolegów o tym samym wieku inteligencji. Różnice dotyczą między innymi percepcji wzrokowej i słuchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej mają upośledzoną percepcję wzrokową kształtów geometrycznych, stosunków przestrzennych /Kostrzewski 1976/.Cechują się gorszą pamięcią logiczna tak świeżą, jak trwałą.

Wynikają stąd trudności w trwałym zapamiętywaniu treści powiązanych logicznie.  Wskutek tego pojawiają się zmyślenia i konfabulacje /Kostrzewski, 1976/.

Nie stwierdza się jednak różnic w zakresie pamięci mechanicznej.

Uwaga dowolna tych dzieci jest mniej trwała i charakteryzuje się mniejszą podzielnością niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników.

Dzieci te mają też uboższy zasób słów, przy czym słownictwo bierne jest bogatsze od czynnego.

Należy tu zaznaczyć, że u dzieci młodszych występują często wady realizacyjne - dyslalie /Szauniewicz. 1967/.

Wszystkie zaburzenia mowy w większym stopniu, jak u dzieci normalnych, wpływają na powstawanie zaburzeń emocjonalnych. Takie zaburzenia mogą pogłębiać trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem za pomocą słów.

Niektórzy badacze /Gałkowski 1972, Kostrzewski 1974/ a inni już wcześniej stwierdzają u dzieci lekko upośledzonych umysłowo, upośledzenie myślenia abstrakcyjnego; myślenie jest na niższym etapie rozwoju i ma charakter myślenia konkretno – obrazowego. Mniejszy mają w stosunku do swych normalnych rówieśników zasób pojęć liczbowych, gorzej wykonują operacje rachunkowe, mają gorszą zdolność uogólniania i abstrahowania.

Potrafią podać definicje takich pojęć jak książka, samochód, człowiek, a mają trudności z podaniem poprawnych definicji pojęć abstrakcyjnych takich jak koleżeństwo, wierność.

Brak ujmowania pojęcia na poziomie uogólnionym. Słabo uświadamiają sobie związek między przesłankami a wnioskiem. Cechą ich wnioskowania jest zmniejszony w porównaniu z dziećmi o normalnej sprawności umysłowej krytycyzm /Sikora 1966/.

Dzieci, o których mowa, charakteryzują się labilnością emocjonalna, impulsywnością, agresywnością, niepokojem i niedomogami w zakresie mechanizmów kontroli

 / Kostrzewski 1978/.

U dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu 1ekkim obserwuje się gorszą samokontrolę mniejszą odpowiedzialność i małe uspołecznienie.

Różnią się od swoich prawidłowo rozwijających się intelektualnie rówieśników pod względem niższego ogólnego poziomu motorycznego /Pańczyk 1976/.

 Stosunkowo najbardziej upośledzona jest precyzja ruchów, ich szybkość oraz umiejętność wykonywania ruchów równoczesnych /Kostrzewski 1976/.

Dzieci upośledzone umieją troszczyć się o siebie, swój ubiór i wygląd. W różnym stopniu zdobywają umiejętności czytania, pisania i posługiwania się pieniędzmi.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wysmagają innego, odpowiedniego do ich możliwości traktowania.  Praca wychowawcza i dydaktyczna opiera się na specjalnych metodach wychowania i nauczania a program nauczania dostosowany jest do możliwości percepcyjnych dziecka.

Po ukończeniu szkoły podstawowej specjalnej, zdobywają zawód w szkołach zawodowych. Biorą też udział w życiu społecznym.

-6-

Rozdział II

DEFINICJA PODSTAWOWYCH POJĘĆ, STAN BADAŃ NAD ZABURZONĄ LATERALIZACJĄ.

WPŁYW LATERALIZACJI NA NAUKĘ CZYTANIA.

Rozwój czynności ruchowych człowieka oparty jest na specjalizacji funkcji.

Specjalizacja w zakresie kończyn dotyczy zarówno odrębnych czynności wykonywanych przez kończyny dolne i górne, jak kończyn lewych i prawych. Obserwuje się za tym dominację

jednej kończyny nad drugą, jednego oka nad drugim czyli przewagę jednej strony ciała nad drugą.

Termin dominacja oznacza  wyraźną przewagę jednego z organów parzystych nad drugim. Dotyczy to również obu półkul mózgowych. Stwierdzono, że półkula lewa kieruje czynnościami prawej połowy ciała, a półkula prawa - lewej. Tak dominacja lewej półkuli mózgu wyraża się praworęcznością, prawoocznością, prawo nożnością.

Często mówi się o dominacji półkuli mózgowej oraz lateralizacji czynności ruchowych

 /H. Spionek 1963/. Termin bowiem dominacja bywa używany zamiennie z terminem lateralizacji.

Pojęcie lateralizacja można przetłumaczyć jako stronność lub też jako czynnościowo

 ustaloną przewagę jednej strony nad drugą, bądź też jako przewagę tylko jednej części ciała nad drugą znajdującą się po przeciwnej stronie.

W tym aspekcie badano lateralizację w odniesieniu do ręczności - czyli kończyn górnych, oczności tj. oczu, nożności tj. kończyn dolnych.

Istnieje lateralizacja  jednorodna prawo lub lewostronna, np. dominacja lewego oka, lewej ręki, lewej nogi; lateralizacja skrzyżowana np. dominacja prawego oka, lewej ręki, oraz lateralizacja nieustalona, nazwana też przez H. Spionek obustronną, tzn. jednakowa sprawność prawej i lewej ręki, ogólnie słabsza od sprawności ręki dominującej w lateralizacji jednorodnej.

H.B.Reed /1938/ stwierdza, że „zasadniczym celem nauki czytania jest wyćwiczenie dziecka w takim korzystaniu z tej umiejętności aby to mogło się przyczynić do lepszego i szczęśliwszego ułożenia sobie życia, a także do lepszego przystosowania się do środowiska”.

Jest więc sprawą oczywistą, że dobra sprawność w czytaniu i pisaniu dla dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim jest koniecznością.

Tymczasem jednak uczniowie szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo napotykają na  wiele trudności w czytaniu. Trudności te sklasyfikować można jako:

- statyczne odwracanie liter(dziecko miesza ze sobą litery o podobnych kształtach a innym położeniu i kierunku  np. b –d, p - b, u - n, w – m)

 - dynamiczne odwracanie liter(dziecko przestawia litery zamienia ich kolejność)

 - uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, a nawet całych wyrazów

      - błędne odtwarzanie liter

      - trudności w odpoznawaniu liter

      - trudności w łączeniu liter /H. Spionek 1969/.

Problem lateralizacji był od najdawniejszych lat przedmiotem zainteresowania wielu badaczy. Powszechnie twierdzi się, że zarówno w zakresie ciała  jak i w przestrzeni strona prawa jest lepsza od lewej. Do dziś jeszcze uważa się, że leworęczność jest anomalią rozwojową. Zagadnienie to interesuje na całym świecie zarówno lekarzy jak psychologów i pedagogów.

Wśród wielu badaczy problemem lateralizacji zajmował się znany psycholog

Rene Zazzo /1974/. Opracował on zestaw prób do badania lateralizacji. Rene Zazzo przedstawia aktualny stan wiadomości i hipotez dotyczących tego zagadnienia. Opisuje próby ustalania stronności. R. Zazzo powołuje się na Brocca, który uważa, że dominacja czynnościowa jednej połowy ciała zostaje zdeterminowana nie w wyniku wyuczenia, lecz predominacji jednej półkuli nad drugą.

Chamberlain próbuje wyjaśnić przyczyny dominacji jednej półkuli nad drugą i uważa że formuła lateralizacji ma charakter genotypu przekazywanego bardziej lub mniej przez ojca lub matkę.

H. Nartowska wykazała, że słaba lateralizacja i obustronność powodują trudności w zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz sprawności motorycznej.

Dziecko z zaburzoną lateralizacją popełnia szereg błędów w czytaniu i pisaniu

/H. Nartowska 1975/.

Dużo miejsca poświęciła H. Spionek w swych pracach problemowi lateralizacji przedstawiając stanowiska różnych uczonych i badaczy. Omówiła wiele z nich, a wśród nich swoje na temat zależności sprawności czytania od procesu lateralizacji. Stwierdza m. in.

"w wyniku porównania dyslektyków z dziećmi u których dysleksja nie występuje znaleziono, że w grupie pierwszej (dyslektyków) jest więcej dzieci źle zlateralizowanych niż w grupie drugiej"

 /H. Spionek 1961/.

Większość badaczy, co podkreśla H. Spionek, traktuje zaburzenia procesu lateralizacji jako jedną z odrębnych przyczyn trudności w czytaniu. H. Spionek stwierdza, że lateralizacja skrzyżowana występuje częściej u dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu niż lateralizacja jednorodna. Szczególne znaczenie w procesie nauki czytania i pisania ma lateralizacja w zakresie ręki i oka. Warto w tym miejscu zacytować za H. Spionek /1969/ „wyniki badań przeprowadzone wśród dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu aż 6o% wykazuje lateralizację skrzyżowaną zaś 40 % jednorodną”.

Wyniki te wskazują na znaczny wpływ lateralizacji niejednorodnej na trudności w czynności

czytania i pisania.

J. Pańczyk /1984/ stwierdza, że lateralizacja jednorodna lewostronna nie jest odchyleniem od normy lecz cechą indywidualną a jej występowanie jest określone od kilku do kilkunastu procent całej populacji. Rozpiętość w uzyskanych wynikach jest związana z różnorodnością i jakością metod badawczych

H. Gordon podaje, że znacznie więcej jest leworęcznych wśród upośledzonych umysłowo (18,2 %) jak u normalnych (7,3 %). Zależność ta jest dość znaczna i w zasadzie wymaga zbadania oraz oddzielnego omówienia.

Z uwagi na specyfikę problemu warto tu jeszcze dodać, że proces lateralizacji kończyn jest wg J. Pańczyka /1981/ u upośledzonych umysłowo opóźniony. Stwierdza on w w/w

pracy, ze niejednorodna lateralizacja jest zjawiskiem  charakterystycznym dla w/w dzieci w wieku od 9 do 16 lat.

Powyższe stwierdzenie wydaje się pokrywać z obserwacjami nauczycieli szkół specjalnych, którzy zauważyli u dzieci w tym wieku wiele trudności w nauce czytania i pisania, co w zestawieniu z zaobserwowanymi zaburzeniami lateralizacji (np. przekładanie ołówka z ręki do ręki przy rysowaniu i inne) pozwala sądzą, iż istnieje ścisła zależność między lateralizacją a nauką czytania i pisania.

Również M. Tyszkowa /1964/ stwierdziła u dzieci leworęcznych trudności w zakresie czytania i pisania mimo dobrego poziomu inteligencji.

A.J.Gates przyjmuje zaburzenia procesu lateralizacji  jako utrudnienie w czytaniu i pisaniu oraz uważa, ze nie należy tego czynnika wyolbrzymiać.

Gates twierdzi, że zaburzenia procesu lateralizacji nie są wynikiem deficytów organicznych co jednak nie zostało ponad wszelką wątpliwość udowodnione i nazywa je "nienormalnymi" tylko w sensie statystycznym pomniejszając w ten sposób rolę lateralizacji w nauce szkolnej.

Frankel natomiast w odróżnieniu od wcześniej przedstawionych stanowisk stwierdza, że leworęczni i praworęczni osiągają dobre wyniki w pisaniu o ile wcześnie zaczynają pisać i potem nie zamieniają ręki. T. Wróbel /1975/

Również H. Hilman /1956/ prezentuje podobne stanowisko, podaje, że "wszystkie dane uzyskane z badań na 1847 dzieciach wykazują, że nie ma związku między zaburzeniami w czytaniu a orientacją ręczną lub skrzyżowaną lateralizacją albo brakiem dominacji jednej półkuli mózgu". Jest on zdania, że częstość opóźnienia w czytaniu, prawidłowego czytania

i ponadprzeciętnego jest mniej więcej podobna we wszystkich grupach z charakterystycznymi cechami lateralizacji.

Jak wynika z przeglądu literatury problemem lateralizacji zajmowało się wielu badaczy.

W omawianej literaturze H. Spionek stwierdza, że lateralizacja skrzyżowana występuje częściej wśród dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu niż lateralizacja jednostronna. Autorka nie podaje jednak w jaki sposób uzyskano ten wynik ani metod jakimi przeprowadzono badania.

Podany stosunek procentowy może wskazywać na zależność sprawności w czytaniu i pisaniu od lateralizacji skrzyżowanej, ale jest to wniosek czysto statystyczny.

H. Hilman /1956/ jak już podałem wyżej, stwierdza jednak na podstawie przebadania 1847 dzieci, że nie na związku między zaburzoną lateralizacją a trudnościami w czytaniu.

Prace H. Spłonek i H. Hilmana dotyczą dzieci normalnie rozwiniętych.

W  związku z brakiem zgodności poglądów i wyników badań empirycznych co do wpływu lateralizacji na naukę czytania u dzieci normalnie rozwijających się, a tym bardziej u dzieci lekko upośledzonych umysłowo – w pracy podjęto wyżej wymieniony problem.

Na podstawie literatury można wysunąć następujące hipotezy badawcze

I.                   Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim zlateralizowane lewostronnie czytają gorzej  niż upośledzone w stopniu lekkim prawostronnie zlateralizowane.

II.                Dzieci upośledzone umysłowo stopniu lekiem z lateralizacją skrzyżowaną czytają gorzej od dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim z lateralizacja prawostronna.

III.             Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, których lateralizacja jest nieustalona czytają gorzej od dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim dobrze zlateralizowanych.

Celem niniejszej pracy jest sprawdzenie i zweryfikowanie tych hipotez oraz udzielenie odpowiedzi –przynajmniej w stosunku do badanej populacji- na pytanie czy istnieje u dzieci lekko upośledzonych umysłowo wpływ lateralizacji na naukę czytania, czy też nie.

-7-

Rozdział III

ZASADY  DOBRU PRÓBY.  CHARAKTERYSTYKA BADANYCH  OSÓB.

METODY I SPOSÓB BADAŃ.

W celu sprawdzenia hipotez przebadano łącznie 166 uczniów z czego 85 to chłopcy a 81 to dziewczęta. Po przeprowadzeniu badań lateralizacji oraz wyeliminowaniu

dzieci, które uzyskały skrajne wyniki pod względem ilorazu inteligencji, do dalszego zasadniczego badania zakwalifikowano 130 dzieci. W tym 89 w grupie eksperymentalnej

i 41 w grupie kontrolnej.

Taka próba nie jest oczywiście reprezentatywna dla populacji generalnej, nie niej pozwoli na weryfikację hipotez w odniesieniu do badanej grupy

W badaniach wzięły udział wszystkie dzieci z klas VI i VII szkoły Podstawowej specjalnej przy Ośrodku Szkolno - Wychowawczym Nr 2 w Gnieźnie tj. 57 dzieci w tym 27 dziewcząt i 30 chłopców oraz 27 dzieci ze Szkoły Podstawowej specjalnej Nr 101 w Poznaniu

w tym 12 dziewcząt i 15 chłopców; ze Szkoły Podstawowej Specjalnej Nr 102 w Poznaniu 31 uczniów w tym 12 dziewcząt i 19 chłopców; ze Szkoły Podstawowej Specjalnej Nr 104

w Poznaniu 15 uczniów w tym 7 dziewcząt i 8 chłopców.

Ilość dzieci z poszczególnych szkół przedstawia tabela nr 1. Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1981/82

Razem w ramach zasadniczego etapu badań przebadano 130 dzieci z czego 75 % pochodzi z miasta a 25 % ze środowiska wiejskiego. Spośród badanych 26 dzieci mieszka w internacie lub zakładzie Caritas, reszta dzieci mieszka z rodzicami lub opiekunami i do szkoły przychodzi pieszo albo też dojeżdża różnymi środkami lokomocji w zależności od odległości szkoły od

miejsca zamieszkania.

Tabela nr 1.

                                 Zestawienie ilości dzieci z poszczególnych szkół

SZKOŁA	MIEJSCOWOŚĆ	GRUPA EKSPERYMENTALNA		GRUPA KONTROLNA
		Dziewczęta	Chłopcy	Dziewczęta	Chłopcy
OSW-2	Gniezno	16	21	11	9
101	Poznań	6	11	6	4
102	Poznań	7	15	5	4
104	Poznań	7	6	-	2

Wiek badanych dzieci mieścił się w przedziale od 13 do 17 roku życia, większość dzieci miała 14 lat -57 badanych i 15 lat - 41 badanych. Ilość uczniów z podziałem na płeć w poszczególnych grupach wiekowych przedstawia tabela nr 2.

Do badań dzieci zastosowano następujące metody, które kolejno zostaną poniżej przedstawione:

1. Test Rene Zazzo do badania lateralizacji

2. Test Ravena i test Choynowskiego do badania sprawności intelektualnej (załącznik nr. 1).

3. Technikę, czytania cichego ze zrozumieniem Marii Grzywak – Kaczyńskiej( załącznik nr 2)

4. Technikę czytania głośnego Janusza Kostrzewskiego (załącznik nr 3).

Tabela r 2

                                        Zestawienie liczebności grup w poszczególnych

                                        przedziałach  wiekowych z  uwzględnieniem płci

Badania były prowadzone w dwóch etapach. w ramach pierwszego etapu u wszystkich badanych dzieci sprawdzono lateralizację oraz sprawność intelektualną, chodziło bowiem o wybranie do badań zasadniczych dzieci o zbliżonym wieku inteligencji i podzielenie badanych na grupę eksperymentalną i kontrolną, to znaczy na dzieci z lateralizacją zaburzoną i niezaburzoną

Po ukończeniu pierwszego etapu odrzucono odpowiednio najsłabsze i najlepsze wyniki i do dalszych badań wykorzystano dzieci o wynikach zbliżonych, a więc podobnym wieku inteligencji. Uzyskano też informację o lateralizacji każdego badanego dziecka.

W ramach etapu drugiego - zasadniczego, badano sprawność czytania cichego ze zrozumieniem testem Grzywak-Kaczyńskiej, oraz umiejętność czytania głośnego testem

Janusza Kostrzewskiego.

Podstawowe badanie to wyłonienie dzieci z lateralizacją zaburzoną i niezaburzoną. Zadanie to było realizowane przy zastosowaniu testu Rene Zazzo /1974/, który składa się z sześciu zadań:

- rozkładanie 32 kart na czas każdą ręką.

   Określany w ten sposób dominację ręki - ta ręka, która wykona zadanie o co najmniej 2   

   sekundy szybciej jest dominująca,

 - drugie zadanie to tzw. „marionetka”, czyli obracanie dłońmi przy zgiętych pod kątem prostym  

   przedramionach.

   Obserwujemy, która ręka wykonuje ruchy bardziej płynnie i sprawnie i określany dominację.

- zadanie trzecie dotyczy oczności i polega na zaglądaniu do butelki przez otwór. Sprawdzany,   

   którym okiem dziecko to robi, próbę powtarzany trzy razy.

- zadanie czwarte - podajemy dziecku kartonik z małym otworem i każemy obserwować jakiś   

  przedmiot rozpoczynając od obserwacji przy wyciągniętej przed sobą ręce i następnie polecany   

  przybliżać karton do oczu. To oko do którego dziecko przybliży karton jest w tej próbie  

  dominujące.

- zadanie piąte to skakanie na jednej nodze w "klasy”.

-  zadanie szóste : kopanie klocka.

Badania te pozwolą na ustalenie formuły lateralizacji. Wyniki dwóch pierwszych zadań dają odpowiedź o dominacji ręki, trzeciego i czwartego -oka,  piątego i szóstego – nogi

Formuła dominacji ręki po obu próbach może przedstawiać się następująco:

PP - w obu próbach przeważa ręka prawa

LP - ręka lewa przeważa przy odkładaniu kart a prawa przy „marionetce”

PL – ręka prawa przeważa przy odkładaniu kart, a lewa przy „marionetce”

LL -  a w obu próbach przeważa ręka lewa

=P - w pierwszej próbie (karty) brak przewagi, w drugiej („marionetka”) przewaga   

        prawej ręki

=L - w pierwszej próbie (karty) brak przewagi,  w drugiej („marionetka") przewaga lewej    

        ręki

P= - odkładanie kart wykazało dominację prawej ręki („marionetka”) wykazała brak  

       dominacji

L= - odkładanie kart wykazało dominacje lewej ręki („marionetka") wykazała brak 

        dominacji

== - obie próby wykazały brak dominacji.

Za pomocą analogicznych formuł określono dominację oczności i nożności, a w sumie lateralizacje. Na przykład formuła PP PL LP świadczy o dominacji skrzyżowanej, a formuła

PP == LP o lateralizacji nieustalonej.

            Następnym etapem było badanie inteligencji testem Ravena /S. Hornowski 1970/ tj. skalą percepcyjną Matrix. Test bada spostrzegawczość przedmiotów, związków zachodzących między przedmiotami, zdolność szybkiego rozumowania oraz zdolność wnioskowania, która stanowi jeden z najistotniejszych elementów ogólnego rozwoju umysłowego

Badanie polega na uzupełnianiu brakujących elementów wzorca i trwa 30 minut.

Skala percepcyjna Matrix oparta jest na dwóch teoriach: teorii percepcji form i teorii neogenezy C. Spermana.

Podczas rozwiązywania zadań zaangażowane są trzy podstawowe procesy psychiczne uwaga, percepcja i myślenie.

Uwaga w omawianym przypadku wywołuje u badanego zainteresowanie danym testem i podczas rozwiązywania utrzymuje się w wysokim napięciu. W momencie obniżenia się koncentracji pojawiają się błędy.

Percepcja należy do zjawisk poznawczych i stanowi podstawowy element bardziej złożonego zjawiska psychicznego jakim jest myślenie. Podczas procesu percepcji zachodzi analiza wielu kompleksowych bodźców działających jednocześnie na człowieka. Wraz z analizą dokonuje się również w korze mózgowej synteza, która polega na tworzeniu nowych związków czasowych i łączenie i ich w pewne bardziej złożone całości.

W trakcie rozwiązywania skali testów występuje najpierw globalne ujęcie matrycy – zadania, potem podział całości na elementy czyli percepcja analityczna, wyodrębnione części matryca są ponownie łączone w całość, co pomaga w znalezieniu odpowiedniej, brakującej części we wzorze. Występuje więc tu spostrzeganie globalne analityczne i syntetyczne, co jest podstawą myślenia.

Rzetelność omawianego testu wyrażona jest współczynnikiem stałości wyników i jest dosyć wysoka - w grupie chłopców wynosi 0,88 a w grupie dziewcząt 0,89.

Trafność tej skali B. Hornowski /1970/ określa jako diagnostyczność. Stwierdza, że największa współzależność zachodzi między skalą Matrix a testem matematycznym. Korelacja w grupie chłopców wynosi 0,87 +/- 0006, a w grupie dziewcząt o,67 +/-0,013.

Wskazuje to, że test bada zdolność wnioskowania.

Również współzależność pomiędzy skalą Matrix a skalą "Alfa 9” wskazuje, że skala Matrix bada zdolności myślenia na materiale spostrzeżeniowym.

Następnie badano testem Choynowskiego tzw. skróconą skalę inteligencji KSI

(załącznik nr 1).

Jest to zestaw czterdziestu pytań, za prawidłową odpowiedź otrzymuje badany 1 punkt, za błędną - 0 punktów.

W wyniku badania uzyskano określoną zależną od odpowiedzi ilość punktów. Test ten wykazuje wysoką korelację z pełną skalą Wechslera tak pod względem trafności jak i rzetelności. Średnie współczynniki rzetelności dla trzech poziomów wieku wynoszą .80 dla 4 do

7 i 6 lat; .75 dla 8 do 11 i 10 lat oraz .77 dla 12 do 15 i 13 lat, a więc różnice między nimi są całkowicie nieistotne /M. Choynowski 1930/.

Za najlepszą estymację rzetelności K3 przyjmuje się .80.

W ramach drugiego etapu badań wszyscy uczniowie zostali poddani sprawdzianowi czytania. Zbadano więc sprawność czytania głośnego oraz sprawność cichego czytania ze zrozumieniem.

Test do badania czytania głośnego (załącznik nr 3) polega na czytaniu określonego tekstu w czasie 1 minuty. Badający liczy poprawnie przeczytane litery, sylaby, wyrazy, zdania. Punktacja polega na dodawaniu do siebie za każdą poprawnie przeczytaną literę 1 punkt + 1 punkt za każdą poprawnie przeczytaną sylabę +1 punkt za każdy poprawny wyraz i 1 punkt za każde poprawnie przeczytane zdanie.

Ten sposób sprawdzania głośnego czytania otrzymałem od pana doc.Janusza Kostrzewskiego.

Ostatnią techniką badawczą zastosowaną w tej pracy jest test cichego czytania ze zrozumieniem Marii Grzywak - Kaczyńskiej /1933/ (załącznik nr 2).

Polega on na odczytywaniu pisemnych poleceń oraz natychmiastowym ich wykonywaniu. Czas na wykonanie całości jest ograniczony do 8 minut.

Badany może uzyskać 40 punktów. Test ten na w zasadzie 40 zadań, ale ze względu na prowadzenie badań wśród upośledzonych umysłowo użyto tylko pierwszej części testu tj. 20 zadań.

Jego normalizację przeprowadzono dość dawno, bo w roku 1951 na 1030 dzieciach szkół warszawskich.

-8-

Rozdział IV

WYNIKI BADAŃ WŁASNYCH

W celu wyjaśnienia roli lateralizacji w nauce czytania przebadano 89 dzieci lekko upośledzonych umysłowo w zbliżonym wieku inteligencji o lateralizacji zaburzonej. Wyniki uzyskane przez te dzieci porównano z wynikami z grupy kontrolnej, tzn. z wynikami 41 dzieci

upośledzonych umysłowo ale prawostronnie zlateralizowanych.

W skład grupy eksperymentalnej weszło 12 dziewcząt i 14 chłopców z lateralizacją skrzyżowaną - - 36 badanych, co stanowi 27,7 %; 4 chłopców lewostronnie zlateralizowanych czyli 3,1 % oraz 24 dziewczęta i 25 chłopców - 49 dzieci z lateralizacją nieustaloną tj.

37,7 %.

Grupa kontrolna składała się z 22 dziewcząt i 19 chłopców czyli 41 badanych tj. 30,5% badanej populacji, u których lateralizacja jest ustalona – prawostronna.

Skład poszczególnych grup przedstawia tabela nr 3.

Jak już wspomniano uprzednio, dzieci poddano sprawdzianowi czytania cichego ze zrozumieniem (załącznik nr 2) i czytania głośnego (załącznik nr 3).

Uzyskane wyniki porównano przy pomocy analizy wariancji jednoczynnikowej

 /A. Góralski 1974/.

Otrzymano oddzielne wyniki z czytania cichego ze zrozumieniem i czytania głośnego.

Tabela nr 3.

Charakterystyka grup pod względem lateralizacji

Płeć	Lateralizacja
	Grupa eksperymentalna						Grupa kontrolna
	L	%	S	%	N	%	P	%
Dziewczęta Chłopcy	- 4	- 3,1	12 24	9,2 18,5	24 25	18,5 19,2	22 19	16,9 14,6
Razem	4	3,1	36	27,7	49	37,7	41	31,5

  

          Objaśnienia:

          P – prawostronni                             L -  lewostronni

         S -  lateralizacja skrzyżowana        N – lateralizacja nieustalona.

Wyniki poszczególnych testów przedstawia tabela nr 4 a – d.

Osobno podano wyniki uzyskane w grupach lateralizacji dla dziewcząt i chłopców. Średni wynik w teście czytania cichego = 14,546 przy czym odchylenie standardowe s = 3,94; natomiast

w czytaniu głośnym średni wynik wynosi 591,95 a odchylenie standardowe s - 292.

Dla porównania przedstawionych wartości dokonano najpierw analizy wariancji czytania cichego ze zrozumieniem.

Wyniki obrazuje tabela nr 5.

Tabela 4a

Wykaz dzieci prawostronnie zlateralizowanych i ich wyniki w testach czytania

Lp.	Imię	Wyniki testu
		czytania cichego ze zrozumieniem	czytania głośnego w czasie 1 min.
	Dziewczęta
1.	Barbara P.	20	637
2.	Marzena C.	16	679
3.	Renata K.	18	673
4.	Danuta W.	20	678
5.	Mariola Ch.	18	958
6.	Arleta U.	19	1112
7.	Ewa K.	15	685
8.	Jadwiga S.	10	601
9.	Wiesława Rz.	12	397
10.	Barbara F.	8	146
11.	Grażyna G.	12	605
12.	Wioletta A.	16	578
13.	Wiesława O.	18	682
14.	Renata J.	18	845
15.	Teresa S.	17	484
16.	Magdalena Sz.	3	65
17.	Anna M.	13	643
18.	Renata K.	18	1060
19.	Alicja P.	18	659
20.	Ewa S.	17	347
21.	Maria K.	13	582
22.	Grażyna K.	14	777

	Chłopcy
1.	Andrzej K.	14	480
2.	Dariusz K.	11	90
3.	Marian  Ł.	12	20
4.	Paweł K.	11	264
5.	Waldemar T.	19	1046
6.	Dariusz N	14	649
7.	Jarosław R.	10	234
8.	Mirosław K.	9	837
9.	Stanisław S.	10	558
10.	Andrzej J.	12	775
11.	Zbigniew F.	15	385
12.	Mariusz W.	15	533
13.	Paweł B.	15	370
14.	Waldemar D.	14	307
15.	Marian D.	13	844
16.	.Stanisław Z.	18	463
17.	Marek M.	10	251
18.	Artur K.	11	170
19.	Sebastian S.	17	548

            

         





   Tabela 4b

Wykaz dzieci lewostronnie zlateralizowanych i ich wyniki w testach czytania

Lp.	Imię	Wyniki testu
		czytania cichego ze zrozumieniem	czytania głośnego w czasie 1 minuty
1.	Dariusz E.	12	265
2.	Dariusz K.	17	454
3.	Ryszard P.	18	979
4.	Sławomir R.	18	578

    







Tabela 4c

Wykaz dzieci z lateralizacją skrzyżowaną i ich wyniki w testach czytania

Lp.	Imię	Wyniki testu
		Czytania cichego ze zrozumieniem	Czytania głośnego w czasie 1 min.
	Dziewczęta
1.	Elżbieta C.	17	517
2.	Ewa M.	19	353
3.	Barbara A.	18	967
4.	Wiesława K.	12	481
5.	Dorota G.	18	661
6.	Beata W.	17	978
7.	Renata M.	17	361
8.	Krystyna K.	20	877
9.	Iwona H.	14	516
10.	Teresa SZ.	18	1204
11.	Irena S.	15	967
12.	Katarzyna P.	20	863
	Chłopcy
1.	Jerzy K.	9	211
2.	Jan Ł.	15	914
3.	Jarosław K.	14	377
4.	Aleksander Ż.	19	600
5.	Adam A.	17	853
6.	Mirosław H.	15	501
7.	Andrzej D.	7	288
8.	Piotr M.	18	627
9.	Dariusz H.	11	345
10.	Zenon M.	16	652
11.	Maciej T.	16	1060
12.	Waldemar T.	15	681
13.	Andrzej S.	15	1131
14.	Rafał M.	16	1068
15.	Daniel N.	20	950
16.	Grzegorz G.	17	970
17.	Mirosław F.	14	609
18.	Janusz S.	19	1089
19.	Jarosław S.	12	408
20.	Michał Z.	11	642
21.	Wojciech R.	10	675
22.	Rafał Sz.	9	766
23.	Tomasz R.	16	603
24.	Zbigniew H.	10	576

    





   



Tabela 4d

Wykaz dzieci z lateralizacją nieustaloną i ich wyniki w czytaniu

Lp.	Imię	Wyniki testu
		Czytania cichego ze zrozumieniem	Czytania głośnego w czasie 1 min.
	Dziewczęta
1.	Krystyna M.	16	867
2.	Ewa P.	10	176
3.	Halina M.	18	552
4.	Halina D.	18	590
5.	Ewa K.	15	1089
6.	Renata M.	15	822
7.	Jolanta M.	20	569
8.	Renata S.	20	926
9.	Emilia D.	18	287
10.	Beata H.	18	405
11.	Dorota P.	15	365
12.	Alicja G.	10	383
13.	Teresa Z.	17	638
14.	Małgorzata J.	18	1020
15.	Beata S.	14	295
16.	Hanna M.	15	295
17.	Lidia N.	12	1000
18.	Wiesława C.	17	1059
19.	Edyta B.	13	746
20.	Donata R.	20	920
21.	Izabela K.	15	389
22.	Grażyna M.	15	450
23.	Mariola W.	15	675
24.	Iwona B.	9	235
	Chłopcy
1.	Mariusz B.	14	511
2.	Maciej K.	1	8
3.	Marek W.	10	184
4.	Piotr K.	6	23
5.	Janusz L.	17	665
6.	Roman G.	19	674
7.	Wiesław K.	9	150
8.	Waldemar T.	15	485
9.	Sławomir G.	17	548
10.	Jan J.	16	795
11.	Robert M.	19	563
12.	Robert N.	17	883
13	Marek S.	13	364
14.	Paweł F.	14	766
15.	Hubert M.	19	857
16.	Henryk J.	15	197
17.	Robert K.	15	328
18.	Mariusz R.	11	511
19.	Dariusz S.	9	38
20.	Artur W.	8	160
21.	Andrzej O.	12	765
22.	Mirosław R.	19	1203
23.	Ryszard F.	16	84
24.	Piotr J.	17	635
25.	Przemysław F.	6	379

   





  


Tabela 5

Średnie wyniki testu czytania cichego ze zrozumieniem i odchylenia standardowe w poszczególnych grupach lateralizacji

Wyniki	Lateralizacja
	Grupa eksperymentalna			Grupa kontrolna
	L	N	S	P
1	2	3	4	5
Liczebność grup	4	36	49	41
Średnie wyniki	16,25	15,17	14,63	13,98
Odchylenie standardowe	2,87	14,43	4,16	4,14

       

Objaśnienia do Tabeli 5

L – lewostronni,                                P – prawostronni,

S – lateralizacja skrzyżowana,           N – lateralizacja nieustalona.

W tabeli przedstawiono liczebność badanych w poszczególnych grupach lateralizacji (kolumny 2, 3, 4, 5) oraz średnie wyniki testów i odchylenia standardowe. Na tej podstawie dokonano, z pomocą maszyny cyfrowej, analizy wariancji. Uzyskaną tą drogą wartość testową

 F - 0,85 porównano z wartością krytyczną testu Fischera ˜ /=3,07 /tablice statystyczne

A. Góralski 1974/.

       <F(α,v₁v₂)≥  brak podstaw do odrzucenia hipotezy zerowej.

Z hipotezy zerowej testu Fischera wynika, że wariancje w obu populacjach nie wykazują istotnych różnic jeżeli wartość testowa jest mniejsza od wartości krytycznej co ma miejsce w tym przypadku.

Wynika z tego, że istniejące różnice w wynikach cichego czytania w poszczególnych grupach lateralizacji są nieistotne.

Oznacza to, że lateralizacja  nie ma  wpływu na naukę czytania cichego.

Tak więc dzieci zlateralizowane lewostronnie czytają tak samo jak dzieci z prawostronną lateralizacją. Dotyczy to również dzieci z lateralizacją skrzyżowaną i nieustaloną.

Nieco odmiennie przedstawiają się wyniki czytania głośnego w poszczególnych grupach lateralizacji. Po dokonaniu badania testem czytania głośnego uzyskano bardzo zróżnicowane wyniki. Ich rozpiętość mieści się w granicach od 8 do 1204 poprawnie przeczytanych znaków w czasie 1 minuty (Tabela 4 a – d).

Dokonano zatem podstawowych obliczeń statystycznych w rozbiciu na grupy lateralizacji, co przedstawia Tabela 6.

Tabela 6

Średnie wyniki testu czytania głośnego oraz odchylenia standardowe w poszczególnych grupach lateralizacji

Wyniki	Lateralizacja
	Grupa eksperymentalna			Grupa kontrolna
	L	N	S	P
1	2	3	4	5
Liczebność grup	4	36	49	41
Średnie wyniki	569	707	541	554
Odchylenie standardowe	302	267	310	273

L -lewostronni                            P - prawostronni

S - lateralizacja skrzyżowana    N -  lateralizacja nieustalona

Poszczególne rzędy tabeli zawierają liczebność grup, średnie wyniki w grupach oraz odchylenia standardowe wyników w odniesieniu do grup lateralizacji (kolumna 2 3 4 5).

Z tabeli wynika, że najwyższy średni wynik uzyskały dzieci z lateralizacją skrzyżowaną (kolumna 3).

Wynik ten został potwierdzony przez analizę wariancji.

Uzyskana wartość testowa wynosi F = 4,01 i jest większa na poziemie 0,05 od wartości krytycznej testu Fishera F(α,v₁v₂) co pozwala odrzucić hipotez zerową (HO) testu Fishera mówiącą, że wariancje w badanych populacjach nie wykazują istotnych różnie i stwierdzić, że uzyskane wyniki w czytaniu głośnym są istotnie wyższe od uzyskanych wyników w grupie kontrolnej. Okazało się więc, że dzieci lekko upośledzone umysłowo z lateralizacją skrzyżowaną  lepiej czytają niż ich koledzy lekko upośledzeni umysłowo z lateralizacją prawostronna i nieustalona.

Nie stwierdzono takiego wpływu w stosunku do lateralizacji prawostronnej i lewostronnej. Wyniki uzyskane w tych grupach nie różnią się istotnie.

Ze względu na małą ilość badanych z lateralizacją skrzyżowaną mógł wystąpić czynnik, który nie jest uwzględniony w problematyce pracy a wpływający na rozkład wyników.

Należy przypuszczać, że czynnik ten jest natury neurologicznej.

Interesujące dane uzyskano przy porównywaniu wyników testów czytania cichego ze zrozumieniem dziewczynek z grupy eksperymentalnej z dziewczynkami z grupy kontrolnej.

Dane statystyczne prezentuje Tabela nr 7.

Tabela nr. 7.

Porównanie wyników uzyskanych przez dziewczęta w poszczególnych grupach lateralizacji.

Wyniki	Lateralizacja
	Grupa eksperymentalna		Grupa kontrolna
	S	N	P
1	2	3	4
Liczebność grupy	12	24	22
Średni wynik	17,0	15,4	15,1

S - lateralizacja skrzyżowana,  N - lateralizacja nieustalona, P - lateralizacja prawostronna

W celu sprawdzenia istotności różnic w grupach zastosowano test Fishera i następnie Studenta dla prób niezależnych. Oba testy dały odpowiedź zgodnie z formułą t> t_{(α  ʋ)} => _˜Ho

odrzucając hipotezę zerową, która mówi, że średnie wyniki w populacjach nie wykazują

istotnych różnic. Inaczej mówiąc lateralizacja skrzyżowana wiąże się z lepszym czytaniem cichym ze zrozumieniem u dziewcząt lekko upośledzonych umysłowo, przy czym wyniki przez

te dziewczęta są wyższe od wyników dziewcząt prawostronnie zlateralizowanych i lateralizacją

 nieustaloną, co może wynikać z wpływu czynnika, o którym była mowa wyżej, tzn. czynnika natury neurologicznej.

Tabela 8

Zestawienie wyników z obu testów czytania w poszczególnych grupach lateralizacji

 

Grupa	Lateralizacja	Płeć	Czytanie ciche ze zrozumieniem		Czytanie głośne
			N	X śr.	N	X śr.
1	2	3	4	5	6	7
Eksperymentalna	Skrzyżowana	Dz. Ch.	12 24	17 14,20	12 24	728,75 695,70
	Nieustalona	Dz. Ch.	24 25	15,40 13,70	24 25	614,29 471,04
	Lewostronna	Ch.	4	16,25	4	569,00
Kontrolna	Prawostronna	Dz. Ch.	22 19	15,10 13,10	22 19	631,50 646,40

N –liczebność grupy, X śr. Średni wynik, Dz. Dziewczynki, Ch.-chłopcy

Nie stwierdzono za to wpływu lateralizacji nieustalonej na czytanie ciche ze zrozumieniem u dziewcząt lekko upośledzonych umysłowo.

Badania nie wykazały różnic w umiejętności czytania cichego ze zrozumieniem wśród chłopców w poszczególnych grupach lateralizacji. Wniosek stąd, że lateralizacja nie wywiera żadnego wpływu na czytanie ciche u chłopców lekko upośledzonych umysłowo(tabela nr 8).

Z porównania analitycznego wyników czytania głośnego w różnych grupach lateralizacji wynika, że nie ma miedzy nimi różnic w odniesieniu do dziewcząt (tabela nr 8). Oznacza to, iż lateralizacja nie ma związku u dziewcząt lekko upośledzonych umysłowo z czytaniem głośnym.

Tabela nr 8 prezentuje rozkład wyników w poszczególnych grupach lateralizacji z podziałem na czytanie ciche ze zrozumieniem (kolumna 4 i 5) i czytanie głośne (kolumna 6 i 7).

Podsumowując można stwierdzić, w odniesieniu do badanej grupy dzieci lekko upośledzonych umysłowo, że dzieci z lateralizacją skrzyżowana mają lepsze wyniki w czytaniu w czytaniu głośnym, a dziewczęta z lateralizacja skrzyżowaną lepiej czytają cicho ze zrozumieniem od reszty dziewcząt.

W pozostałych przypadkach stwierdzono brak wpływu lateralizacji na czytanie. Jest to w sposób poglądowy przedstawione w tabeli nr 9. Obrazuje ona zależność czytania od lateralizacji (+) lub jej brak (-), oddzielnie dla czytania cichego i oddzielnie dla czytania głośnego w rozbiciu na grupy lateralizacji i z podziałem na płeć.

 Tabela nr 9

                                     Zależność czytania od lateralizacji

Lateralizacja	%	Czytanie
		ciche ze zrozumieniem			Głośne w czasie 1 minuty
		Dz. +Ch.	Dz.	Ch.	Dz.+Ch.	Dz.	Ch.
Skrzyżowana	27,7	-	+	-	+	-	-
Nieustalona	37,7	-	-	-	-	-	-
Lewostronna	3,1	-	/	-	-	/	-
Prawostronna	31,5	-	-	-	-	-	-

Dz. + Ch. - dziewczęta i chłopcy razem

Dz.            -dziewczęta

Ch.            -  chłopcy

/                -  brak badanych a o brak zależności

-                - brak zależności

+               - zależność

Na marginesie warto wspomnieć o pewnej innej zależności, która nie wiąże się z lateralizacją. Stwierdzono mianowicie, że dziewczynki czytają cicho ze zrozumieniem lepiej od chłopców. Uzyskały one istotnie wyższe wyniki. Wiąże się to prawdopodobnie z lepszą koncentracją uwagi u dziewcząt jak u chłopców, z większą dokładnością i starannością. Poza tym chłopcy są bardziej pobudliwi i ich uwaga łatwiej ulega rozproszeniu - stąd chłopcy uzyskali gorsze wyniki w czytaniu cichym ze zrozumieniem.

Dziewczynki czytając głośno są podenerwowane bo spodziewają się oceny ze strony nauczyciela, obawiają się narazić na śmieszność i uwagi kolegów - stąd różnice

w czytaniu głośnym są nieistotne.

-9-

Rozdział V

WNIOSKI

Przedstawione w rozdziale III hipotezy zostały zweryfikowane i można obecnie udzielić odpowiedzi na pytanie zawarte w tytule niniejszej pracy.

Ponieważ odpowiedź nie jest jednakowa w stosunku do poszczególnych grup lateralizacji zostanie podana w postaci wniosków:

1.      Zaburzona lateralizacja nie wywiera istotnego wpływu na czytanie ciche ze zrozumieniem u  chłopców lekko  upośledzonych umysłowo.

2.      Nie stwierdzono różnic w czytaniu głośnym między dziewczętami upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim o rożnej lateralizacji.

3.      Różnice w czytaniu głośnym chłopców upośledzonych umysłowo w  stopniu lekkim o różnej lateralizacji są nieistotne.

4.      Dziewczęta lekko upośledzone umysłowo z lateralizacją skrzyżowaną czytają cicho ze zrozumieniem lepiej od dziewcząt z lateralizacja ustalona i nieustalona.

5.      Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim z lateralizacją skrzyżowaną czytają głośno lepiej od pozostałych.

6.      Dziewczęta upośledzone umysłowo w stopniu lekkim bez względu na lateralizację czytają cicho ze zrozumieniem lepiej od chłopców upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

Warto tu dodać, że niniejszą pracę potraktowano jako wstępne rozpoznanie problematyki. Dla pełnego rozpoznania należałoby badania prowadzić na szerszym materiale, w różnych regionach kraju.

W celu wykluczenia wyników nieprawdziwych, nieodzwierciedlających w pełni umiejętności dzieci w zakresie czytania głośnego, trzeba by zastosować badanie neurotyczności

i szczegółowych badań neurologicznych określających stopień uszkodzenia centralnego układu nerwowego.

-10-

PIŚMIENNICTWO

1.      M. Choynowski - redakcja -Testy psychologiczne w poradnictwie

wychowawczo-zawodowym. PWN Warszawa 1980

2.      T. Gałkowski – Dzieci specjalnej troski. WP Warszawa 1972

3.      Grzywak-Kaczyńska ~ Testy i normy, dla użytku szkół powszechnych. NK

Warszawa 1933.

      4.  A. Góralski - Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii

           PWN Warszawa 1974.

5.      B. Hornowski - Analiza psychologiczna skali J.C. Ravena  PN Warszawa 1979

6.      R. S. Ilingw5orth - Rozwój niemowląt i małych dzieci - prawidłowy i nieprawidłowy.

PZWL  Warszawa 1978

7.      K. Kirejczyk -  - redakcja - Upośledzenie umysłowe - pedagogika

PWN  Warszawa 1983.

     8.   J. Kostrzewski - Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo

       WSPS Warszawa 1978.

  9.   H. Nartowska - zaburzenia rozwoju jako przyczyna niepowodzeń w nauce.

           Szkoła Specjalna 1975 Nr 2.

   10.  J. Pańczyk - Ogólna sprawność fizyczna a proces lateralizacji kończyn u dzieci                         

           upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. "Kultura Fizyczna” nr  9.

   11.   J. Pańczyk - Z zagadnień lateralizacji kończyn u dziecka upośledzonego umysłowo w   

           stopniu lekkim. Szkoła Specjalna 1975 Nr 3.

    12. H. Serożyńska - Nauka czytania i pisania a jej zadania rewalidacyjne w szkole specjalnej    

          dla dzieci lekko upośledzonych umysłowe. WPS Warszawa 1980.

    13.  H. Spionek - Dziecko leworęczne. Warszawa 1961.

  14.  H. Spionek – Powstanie orientacji w prawej i lewej stronie schematu ciała w ontogenezie.

           PWN  Warszawa 1961.

    15.  H. Spionek –  Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. PWN Warszawa 1969.

    16.  H. Spionek -Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne.

           PWN Warszawa 1981.

    17.   Tyszkowa - Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka.  PWN Warszawa 1964.

    18.   T. Wróbel - Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym.  PWN Warszawa 1975.

    19.   O.L.Zangwil – Cowebral dominance and its realtion to psychological problems.

             Olivier and Boyd Londyn 1960.

    20.   Rene Zazzo- Metody psychologicznych badań dziecka. PZWL Warszawa 1974.

-11-

Załącznik nr 1

Mieczysław Choynowski

Krótka Skala Inteligencji (KSI)

Arkusz do badań indywidualnych od 6 do 14 lat.

Nazwisko i imię …………………………………………………płeć…………………

Szkoła…………………………………………….Nr…………….Klasa………………

Data urodzenia…………………………Data badania…………………..Wiek………..

Uwagi……………………………………………………………………………………

                             ---------------------------------------------------------------------------

                             W.S.                   Centyle                   Tetrony             Ocena słowna

                             -----------------------------------------------------------------------------------

                         ---------------------------------------------------------------------------------------

                         ---------------------------------------------------------------------------------------

Centyle wg norm ……………………………………….z roku…………………….

dla…………………………………………………………………………………..

Tetrony wg norm………………………………………..z roku……………….......

dla………………………………………………………………………………….

Instrukcja

Mówimy: teraz zadam ci szereg pytań. Na początku będą one bardzo łatwe, a potem coraz trudniejsze. Postaraj się odpowiedzieć na nie jak najlepiej.

Badając małe i nieśmiałe dzieci dla ośmielenia ich poprzedzamy badanie pytaniem:

Powiedz mi czy wolisz cukierki, czy kaszę?

1.      Jakiego koloru jest trawa (zielonego)………………………………………________

2. Z czego robi się stoły ? (z desek, z drewna. Jeżeli dziecko podaje inny

    materiał, pytamy: a z czego najczęściej ?) ....................................................._________

3. Które zwierzę daje na mleko ? (krowa. Za owcę lub kozę dajemy 1 punkt

   tylko jeżeli dziecko pochodzi z okolic, gdzie te zwierzęta są głównymi  

   dostarczycielami mleka) ……………………………………………….__________

4. Co porusza się szybciej samochód czy koń ? (samochód/).……………….__________

5. Czym słyszymy ? ( uszami, 0 za telefon, radio)..………………………….__________

6.W której porze roku ludzie kąpią się w rzece ? (latem. Jeżeli dziecko mówi „kiedy jest ciepło" lub podaje miesiące, pytany jaka to jest pora roku……………………………………………..____________

7. Skąd ludzie wydobywają węgiel ? (z ziemi, z kopalni. Jeżeli dziecko mówi

   "z piwnicy",   „ze składu” „od górników", "ze Śląska" itp. pytany a skąd ludzie w ogóle  

    biorą węgiel?)………………………………………………………………..___________

8. Co jest dłuższe miesiąc czy tydzień ?(miesiąc)…………………………….____________

9. Z czego robi się buty ? (ze skóry, filcu, gumy, płótna, plastiku)……………___________

10. Kto robi miód ?(pszczoły. 0 za bąki osy, pszczelarzy)……………….........___________

11. Po co domy mają kominy ? (żeby mógł wychodzić dym. O za żeby je czyścili      

     kominiarze, żeby się paliło) …………………………………………………____________

12. W co zamienia się lód, gdy się topi ?

     (w wodę. O za ciepło, śnieg, deszcz kałużę)………………………………..____________

13.  Gdyby dziś była niedziela, jaki dzień byłby jutro ? (poniedziałek)………..____________

14. Kiedy dni są dłuższe w lecie czy w zimie ?(w lecie)………………………..____________

15.  Z jakiego zwierzęcia pochodzi słonina ?(ze świni, wieprza, prosiaka itp.

       "za krowę owcę,  barana, konia itd. 0 pkt) ………………………………….____________

16.  Z czego robi się papier? (z drzewa, szmat, celulozy.

       „Za piasek, śmiecie, odpadki, pergamin" 0. Jeżeli dziecko mówi

       "z papieru" "z kości" lub "ze słomy" z czego jeszcze  pytany )…..…………___________

17. Nazwij mi ptaka, który umie pływać (gęś, kaczka łabędź, mewa,

      pingwin lub inny niewątpliwie pływający ptak) …………………………….___________

18. Z czego robi się cukier?( z buraków, z trzciny cukrowej. 0 za miód………...___________

19. Ile minut ma godzina?(60) …………………………………………………..___________

20. Do czego służą płuca? (do oddychania. 0 za do życia, do zdrowia) ………..____________

21. Ile groszy ma pół złotego ? (50)……………………………………………..____________ 

22. Ile dni na tydzień ? (7)………………………………………………………____________

23. Ile jest dni w miesiącu ? (30 lub 31. Jeżeli dziecko powie

      "w lutym 28 lub 29 pytany a w innych miesiącach? )………………………____________

24. Dlaczego żelazo tonie w wodzie ? (bo jest ciężkie, cięższe od wody,

      gęstość żelaza jest większa od gęstości wody, na większy ciężar właściwy.

     O za twarde, mocne, przyciąga je siła ciężkości)…………………………….____________

25. Ile sztuk liczy tuzin ? (12) ……………………………………………………___________

26. Ile godzin ma doba?(24) ………………………………………………………___________

27. Na jakim drzewie rosną żołędzie?(na dębie)…………………………………___________

28. Jeśli chorągiew powiewa na południe, skąd wieje wiatr?

     (z północy. Jeśli dziecko podaje nazwę geograficzną np. "od Bałtyku"

     to pytamy, z której strony świata ?) …………………………………………____________

 29. Jak się nazywa kijanka kiedy wyrośnie ? (Żaba, ropucha)……………………….__________

30. Dlaczego w dzień nie widać gwiazd ? (bo jest jasno, bo świeci słońce,

      bo je przyćmiewa blask słońca. O za „bo chmury zasłaniają, bo je widać

      tylko wtedy gdy jest ciemno”) ………………………………………………….___________

31. Gdzie na mapie jest południe ? (na dole)………………………………………____________

32. Ile nóg ma mucha ? (6)…………………………………………………………____________

33. W jakiej porze dnia cień i jest najkrótszy ? (w południe. Jeżeli dziecko mówi "kiedy słońce   

      jest nad głową", pytamy jaka to pora dnia) ……………………………………____________

34. Jaka jest różnica między oszustwem a pomyłką? (oszustwo ludzie popełniają

       świadomie /celowo/ a pomyłki minowali /niechcąco/ )………………………_____________

35. Dlaczego Księżyc wydaje się większy niż gwiazdy? (bo jest bliżej Ziemi,

      bo gwiazdy są dalej od ziemi, bo jest bliżej niż gwiazdy)……………………_____________

36. Jeżeli twój cień pada na północny wschód, gdzie jest słońce ?

      (na południowym zachodzie)…………………………………………………_____________

37. Nazwij mi coś zrobionego z miedzi (przewody elektryczne, monety,

      okucia, garnki, drut ozdoby/ale dziecko powinno podać jakie ozdoby/.

      Jeżeli dziecko mówi "części do radia" pytany jakie) ……………………….....____________

38. 1 koń i drzewo żyją. Jaka jest między nimi różnica ? (Zwierzę, roślina) ……._____________

39. Do czego służy barometr ? (do mierzenia ciśnienia, do przewidywania

      pogody. O za mierzenie cieczy, powietrza, wiatru, temperatury) …………….____________

40. Jakie jest podobieństwo między okiem a uchem ? (narządy zmysłowe,

     organy zmysłowe, receptory bodźców zmysłowych, służą do odbierania

     wrażeń zmysłowych. Jeżeli dziecko mówi "okiem się widzi, a uchem słyszy”,

     pytamy: czy to podobieństwo, czy różnica? Gdy powie –podobieństwo- pytamy:

     na czym polega?)………………………………………………………………..____________

-12-

Załącznik nr 2

-13-

Załącznik nr 3.

Basia rozwiązała ostatnie zadanie i zamknęła zeszyt. Lekcje były odrobione.

 Basia odłożyła teczkę i stanęła przy oknie. Rodzice jej niedawno wprowadzili się do nowego mieszkania i wszystko tu ciekawiło dziewczynkę. Najprzyjemniej było na podwórzu: przed domem rozciągał się niewielki, otoczony trawnikiem placyk, na którym zwykle bawiły się dzieci. Tam właśnie Basia poznała swoje pierwsze koleżanki na nowym miejscu.

 Teraz gdy dziewczynka spoglądała przez okno placyk był pusty, ale za chwilę- a kto wie ?

- może wyjdzie ktoś na dwór?

Basia założyła płaszczyk i czapeczkę i zbiega po schodach na dół.

Było szare listopadowe popołudnie. Basia podbiegła do narysowanej na ścieżce "klasy". podskoczyła parę razy. Ale zabawa "w pojedynkę" nie szła dobrze, a na placyk nikt jakoś nie przychodził. Basia rozejrzała się wokoło. Krzewy rosnące na trawniku stały czarne, pozbawione liście. Po jesiennym niebie wędrowały wolno ciemne chmury. Tu i ówdzie w oknach mieszkań zapalały się lampy.

Basi zrobiło się  smutno.

 Chyba wrócę do domu... – pomyślała.

W tej właśnie chwili z sąsiedniego bloku wybiegła Ania. Szła szybko i włóczkowy pomponik na jej niebieskiej czapeczce podskakiwał wesoło.